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Afectiva de aprendizaje: Actividades para promover los valores de comprensión por Tricia Tooman, socio de Formación Soulstice "Cuando los adultos aprenden nada, en ningún caso, estarán involucrados sus emociones" (Wlodkowski, 1985, p. 178) Estimulando la dimensión afectiva del aprendizaje es vital para la educación de adultos. De hecho, algunos creen que la educación de adultos es aprendizaje afectivo, siendo ayudar a los adultos con el fin drenaje significado a partir de experiencias de vida (Lindeman, 1961). Por lo tanto, la comprensión de los educadores de adultos y la integración del dominio afectivo en el desarrollo del programa es de suma importancia. La intención de este estudio es definir el aprendizaje afectivo y examinar los tipos de actividades que promueven la actitud y los valores de nueva evaluación en adultos. ¿Cuál es afectivo de aprendizaje? aprendizaje afectivo llega a los aspectos emocionales y del sistema de creencias de los que facilitan y participan en ella. Como un área de estudio, aprendizaje afectivo ha sido definida tanto por los tipos de objetivos educativos que se buscan en la planificación de experiencias educativas, y por medio de modelos conceptuales que retratan el rango de impacto posible. Los practicantes intentan alcanzar el dominio afectivo cuando escriben "objetivos que hacen hincapié en un tono de sentimiento, una emoción, o un grado de aceptación o rechazo ....expressed como intereses, actitudes, apreciaciones, valores y conjuntos emocionales o prejuicios" (Krathwohl, et al, 1964, p. 7). Estos tipos de objetivos se orientan normalmente hacia los sentimientos de los participantes, y que a menudo son difíciles de medir en términos cuantificables. Sin embargo, muchos educadores de adultos parecen poseer un sentido intuitivo de que este tipo de resultados son importantes; simplemente queremos que nuestros estudiantes a 'apreciar' lo que están aprendiendo, o para 'sentirse bien' sobre sí mismos, mientras que en nuestras aulas. De hecho, los educadores de adultos conocen a través de su propia práctica empírica de que el aprendizaje se produce con mayor frecuencia y en mayor grado, cuando los participantes están involucrados emocionalmente, y la investigación en neuro-biología apoya esta conexión (Davidson & amp; Cacioppo 1992; Levy 1983). Sin los estímulos emotivos en la dimensión afectiva, los alumnos se aburren, y pueden abdicar de los esfuerzos sostenidos de aprendizaje. Reconociendo que una definición basada únicamente en los objetivos educativos no medibles dio lugar a una contribución "sentido" en el campo de la educación de adultos, los teóricos han ampliado la consideración de aprendizaje afectivo para incluir modelos conceptuales de este enfoque. Uno de los primeros de estos modelos se encuentra en Krathwohl, et al (1964). Este modelo propone un complejo continuo, multidimensional que se abre camino desde un simple conocimiento de un valor a una internalización altamente integrado de los sistemas de valores, o, en términos (1958) de Kelman, de conformidad con la identificación e internalización. Al lado de este continuo general, el modelo propone una gama complementaria de la implicación emocional de los participantes, progresando desde la neutralidad través de la emoción de leve a fuerte emoción. Por último, como el continuo sube a niveles más altos, las transiciones de los participantes de la falta de conciencia del valor, a la conciencia, a una incorporación inconsciente en la vida y las acciones de uno. Los educadores de adultos ver este modelo en acción cuando, durante su enseñanza, que ven la 'bombilla' iluminar sobre la cabeza de su alumno previamente apáticos. Cuando eso ocurre, él / ella ha dado un paso más en el continuo aprendizaje afectivo. Un proceso de aprendizaje para Afectivo El cambio transformacional, o la transformación de perspectiva, es el proceso de construcción de significados de la experiencia de uno, inherentemente un esfuerzo afectiva. Aunque no todo el aprendizaje transforma al individuo, Mezirow sugiere que hay un proceso que todos los estudiantes que hacen la experiencia cambio transformador seguimiento cuando cambian la forma en que perciben, saben, creen, sentir y actuar. Mezirow define la transformación de perspectiva como "el proceso de llegar a ser críticamente conscientes de cómo y por qué nuestras presuposiciones han llegado a limitar la forma en que percibimos, entender y sentir acerca de nuestro mundo" (1990a, p. 14). El proceso Mezirow propone desarrolla de la siguiente manera: en primer lugar hay un Esta es una crisis personal interno o externo aguda "dilema desorientador.". El disparador puede ser un evento de vida enorme o de transición, pero también puede ser una respuesta a un intercambio aparentemente menor, una breve discusión o una conferencia. En segundo lugar, un momento de auto-reflexión se produce. El estudiante adulto se refleja en sus / sus creencias personales, creencias Mezirow da derecho "esquemas de significado." Grupos de esquemas de significado conforman "perspectiva de significado." Del individuo Para que el cambio transformacional que se produzca, este tiempo de reflexión conduce a la "reflexión crítica. "perspectiva significado del alumno ajusta, incorporando nuevas ideas, pensamientos, sentimientos, valores, etc. En el aprendizaje transformador el aprendizaje más significativo se produce en el dominio comunicativo, que "consiste en la identificación de ideas problemáticas, valores, creencias y sentimientos, el examen crítico de los supuestos en los que se basan, poniendo a prueba su justificación a través del discurso racional y la toma de decisiones afirmados sobre el consenso que se '(Mezirow 1995, p. 58). Esto es visto como la actividad central para ser fomentada por los educadores de adultos (Taylor 1998, p. 47). En este proceso, las emociones y los sentimientos juegan un papel importante en el aprendizaje y la construcción de significados. Los educadores de adultos ver este proceso y la implicación emocional requerida con mayor frecuencia en el ejemplo del alumno argumentativa o contradictorio que parece querer entender los nuevos conceptos que se enseñan, sino que necesita para procesar la información de una manera muy personal (y, a menudo verbal). Aquellos que tienen éxito en la navegación de este proceso son a menudo los que los profesionales piensan como nuestros 'conversos', los incrédulos que regresan a sus oficinas y la función como defensores de nuestra formación. Condiciones requeridas para el aprendizaje afectivo (1990a) asentimiento de Mezirow a la dimensión afectiva del aprendizaje se encuentra en su descripción de las condiciones de aprendizaje ideales. Ellos son: (a) un ambiente que promueve una sensación de seguridad, la apertura y la confianza (b) los métodos de instrucción que apoyan un enfoque centrado en el alumno, y (c) las actividades que fomentan la exploración de perspectivas personales alternativos, planteamiento de problemas, y reflexion critica. Otros estudios empíricos (Taylor, 1998) describen con más detalle este ambiente desde la perspectiva del educador: (a) los educadores de adultos tienen que ser de confianza, empatía, el cuidado, auténtico, sincero, y demostrar un alto grado de integridad; (B) se hace hincapié en la auto-revelación personal; (C) es fundamental para discutir y trabajar a través de las emociones y sentimientos antes de dedicarse a la reflexión crítica; (D) la importancia de la retroalimentación y la autoevaluación; (E) la soledad; y (f) la auto-diálogo. Morgan (1987), Coffman (1989), y Sveinunggaard (1993) encontraron que la reflexión crítica sólo puede comenzar una vez que las emociones han sido validados y trabajado a través. Los sentimientos también pueden ser el detonante de la reflexión (Gehrels 1984). Neuman (1996) encontró que el aprendizaje transformador ... [a] episodios de aprendizaje críticamente reflexivo más integrales, incluyentes de elementos afectivos y experienciales, 'participantes desarrollaron una capacidad significativa tanto para lograr un mayor nivel de comprensión de sí mismo y una mayor autodirección' (p . 435) ....Shurina-Egan (1985) encontraron que ... 'se ha producido un aprendizaje más complejo cuando se ha producido un cambio afectivo (pág. 216)' un (Taylor 1998, págs. 34-35). En otras palabras, muchos factores son fundamentales, tanto en el medio ambiente y el enfoque y el carácter de los educadores. La investigación de Jacob (1957) reveló que "los comportamientos afectivos se desarrollan cuando se proporcionan experiencias de aprendizaje apropiadas para los estudiantes" (p. 20). Krathwohl, Bloom y Masia encontraron que el aprendizaje afectivo requiere mucho tiempo, energía y compromiso (p. 79) y un estilo de enseñanza centrada en el alumno. Sugieren que como estudiante "loops" (p. 80) su camino hacia los niveles más complejos de internalización, el crecimiento real en términos afectivos se mide en años, no semestres. Se requiere de un enfoque longitudinal. modelo andragógico Malcolm Knowles (1984) define el profesor-alumno y los factores ambientales que ayudan a promover el aprendizaje afectivo. Los estudiantes deben ser invertidos y auto-dirigidos; y la interacción profesor-alumno es cualitativamente diferente de un modelo pedagógico donde el profesor imparte el conocimiento, por lo general en formato de conferencia, y el alumno registra la información con el pensamiento crítico del material. Freire se refiere a este tipo de enseñanza como "banca", y cree que es poco útil como método de enseñanza. Un estilo participativo interactivo de la enseñanza es fundamental para el aprendizaje en el dominio afectivo. Cranton (1996) dice: "Debe haber un ambiente democrático en el que las personas se respetan y escuchan el uno al otro. El educador es ser un participante igual en la consulta compartida, pero también responsable de facilitar y mantener el proceso "(Pág. 28). prácticas de enseñanza efectivas incluyen el fomento de la propiedad del grupo, proporcionando intensas actividades experimentales compartidas, aprovechando la interrelación de la reflexión crítica y el aprendizaje afectivo, el desarrollo de una conciencia de las influencias del contexto personal y social, y la promoción de contenido cargado de valores. Wlodkowski (1985) disecciona las respuestas afectivas de los adultos en el ambiente de aprendizaje en cuatro áreas. Las primeras emociones influenciados por el estado de ánimo del estudiante, en segundo lugar la influencia del instructor, en tercer lugar, las reacciones influenciadas por el proceso de aprendizaje y materiales, y la cuarta, la respuesta emocional del alumno al grupo de aprendizaje. El instructor debe establecer una base de confianza, apertura y participación en el aula. Wlodkowski (1985) señala la importancia de crear un clima emocional propicio para las relaciones sociales como una estrategia para incrementar el aprendizaje. "Sensación de amistad en un grupo con la oportunidad de compartir emociones y experiencias es muy nutriendo y beneficioso para la salud psicológica de las personas" (p. 182). Las emociones negativas, sobre todo de la amenaza, el miedo, la impotencia, el rechazo y la incompetencia "viola todos los principios de adragogy" (p. 182) y puede perturbar la motivación para el aprendizaje a largo plazo. Sin embargo, "sin la voluntad de los seres humanos para soportar el dolor y dolorosas emociones, el mundo no conocería sus mayores logros ... por lo tanto, el objetivo de los instructores no es hacer que el aprendizaje sin dolor, pero para hacer el aprendizaje digno de la incomodidad que puede requerir" ( p. 183). Metodologías educadores se basan en el fin de fomentar con éxito el cambio y el aprendizaje afectivo apoye activamente la expresión de la emoción, y dar tiempo para la reacción a temas emocionales. Esto puede promover una comprensión más clara, aliviar la tensión, y permitir el cierre (Wlodkowski 1985). Ayuda alumnos experimentan conceptos cognitivos en el nivel físico y emocional. Este enfoque holístico significa que el facilitador debe tratar de estimular todos los sentidos en lo que por lo demás es una idea abstracta. Por ejemplo imaginería es un medio de gran alcance que involucra los sentidos. Siempre que sea apropiado señalar a la experiencia de aprendizaje en la vida cotidiana, las preocupaciones y los valores del alumno. Hacer hincapié en la aplicación de forma individual y como grupo (Wlodkowski, 1985). Mientras que muchos educadores de adultos podrían fácilmente de acuerdo con estas descripciones del entorno de aprendizaje ideal, su puesta en práctica es a menudo más de una entrada de la logística del medio ambiente y práctica de la organización de uno de creencia en su importancia. ¿Cuántas veces al día se enfrentan entrenadores corporativos de la batalla de proporcionar experiencias significativas para los empleados a pesar de la cruda realidad de los recursos escasos y un clima organizacional negativo? Las conclusiones de la investigación de Taylor (1998) parecen guiarnos a mirar dentro de nosotros mismos en primer lugar, asegurándose de que nosotros mostramos las cualidades necesarias para facilitar el aprendizaje afectivo, y se preocupan por los recursos más adelante. Un medio importante de llevar a cabo este examen personal es preguntarnos si conscientemente y deliberadamente pensar en sistemas completos de nuestros participantes de aprendizaje, incluyendo las emociones y valores, y actuar en consecuencia con responsabilidad. El Grupo de Investigación Colaborativa (1994) simplifica los criterios para el aprendizaje afectivo y la perspectiva requerida por el educador de adultos mediante la reformulación de la definición del proceso de aprendizaje transformador para incluir a toda la persona en el aprendizaje. Con esto quieren decir un "conocimiento y uso de todas las funciones que tenemos disponibles para conocer, incluyendo nuestro cognitiva, afectiva, somática, intuitiva y dimensiones espirituales" (p. 171, citado en Taylor p. 36). Hay procesos y técnicas para facilitar el aprendizaje afectivo como se mencionó anteriormente, pero el factor más importante parece ser un cambio en la perspectiva del educador de adultos. Esta es una buena noticia para el entrenador de las empresas: el cambio de perspectiva no requiere recursos adicionales o cambios en el clima de la organización; Sólo requiere reflexionar sobre nuestras experiencias y abrirnos a los cambios que siguen en nuestros propios sistemas de creencias acerca de nuestros participantes. Resultados de aprendizaje afectivo Mientras que el aprendizaje afectivo es en muchos aspectos un esfuerzo muy personal para cada participante, el resultado es a menudo un mayor sentido de pertenencia en relación con los demás. Como estudiantes, podemos reflexionar personalmente, pero validar nuestros reflejos social, creando así un sentido duradero. Cochrane (1981) demostró este principio en un estudio sobre el significado derivado de las experiencias personales de abstinencia. Concluyó 'es en ya través de la revelación de uno mismo a otro significado que se desarrolla y se mejora' (p. 114) "(Taylor, 1998, p. 36). Como indica Taylor, si las conclusiones de Cochrane son verdaderas, el proceso de aprendizaje transformacional no conduce a la autonomía, sino más bien un sentido más profundo de conexión con otros y para la sociedad. Numerosos estudios refuerzan esta conclusión y ofrecen apoyo empírico. Coffman encontró que Mezirow "no se adapta adecuadamente a la posibilidad de la transformación de la sociedad basada en la transformación de la perspectiva de las personas que son miembros de un grupo" (1991, p. 52, citado en Taylor 1998, p. 23). "Es la transformación dentro de un contexto de grupo que da a los individuos más coraje para iniciar el cambio social en nuevas comunidades" (Taylor, p. 23). Scott (1991) y Wilbur (1986), ambas informe "en lugar de convertirse en más autónoma como pretende Mezirow, el individuo desarrolla una mayor relación de interdependencia con la compasión y de la sociedad" (Taylor 1998 p. 14). transformación de perspectiva no conduce a una mayor individualización, pero las definiciones de uno mismo que son "inclusivo de la espiritualidad ... (Cochrane 1981; Hunter 1980; de Scott 1991a; Sveinunggaard 1993; Van Nostrand 1992), la compasión por los demás (Courtenay, Merriam, y Reeves 1996 1998; primero y Camino 1995; Gehrels 1984), y una nueva conexión con los demás (Gehrels 1984; Laswell 1994; Weisberger 1995) "(Taylor p 14).. Es afectiva aprendizaje, entonces, un mayor nivel de formación de equipos? Si bien los resultados de estos dos enfoques parecen solaparse, una distinción importante se debe hacer en el grado de cambio experimentado por los participantes. aprendizaje afectivo conduce a un cambio transformacional en las emociones del alumno y el sistema de valores; la formación de equipos conduce a un mayor dominio de habilidades en comunicación y análisis de los estilos de interacción. Ambos son importantes para los departamentos corporativos y académicos, pero el aprendizaje afectivo llega más profundo para dar lugar a un sentido de comunidad en lugar de equipo. Es que no es el objetivo subyacente de la mayoría de las sesiones de trabajo en equipo? Resumen y conclusiones Este estudio revisa la teoría y la investigación en el ámbito del aprendizaje afectivo, que describe los principios involucrados, los procesos y las técnicas para la práctica de la misma, y los resultados posibles en los alumnos. Cuando las emociones y las relaciones se ponen en un salón de clases, el potencial de aprendizaje transformador es mucho mayor, pero no creo que estamos preparados para toda la gama de posibles resultados. Sospecho que esto es parte de la razón por la mayoría de los educadores de adultos siguen siendo cautelosos de estilos holísticos de la educación. Taylor (1998) pide un par de preguntas provocadoras, digno de un documento sobre cuestiones por separado: "haciendo hincapié en otras formas de conocimiento en nuestra práctica estamos empezando a cruzar la línea entre la educación y la terapia? ¿Cómo funciona un énfasis en las relaciones y otras formas de saber cambiar el papel de educador de adultos? ¿Cómo podemos desarrollar relaciones seguras y responsables en el salón no sólo entre el profesor y los alumnos, sino también entre los estudiantes, así? "(P. 39). Estas preguntas serán importantes para todos los teóricos y profesionales para responder a medida que avanzamos con el aprendizaje afectivo. Estoy de acuerdo con (1997) La descripción de Juan Dirkx del proceso de aprendizaje: ". Un proceso que se lleva a cabo dentro de la relación dinámica y paradójica del yo y el otro" cambio transformador Verdadero incluye una mayor integración de las de la persona de mente, cuerpo, espíritu, emociones, relaciones y contexto socio-cultural. Debemos comenzar a tratar a la persona entera dentro y fuera de la clase si queremos tener éxito en nuestros esfuerzos para facilitar el crecimiento y el desarrollo humano. Recursos e ideas para el Aprendizaje Afectivo actividades de aprendizaje experimental son muy adecuadas para el aprendizaje afectivo en el que potencialmente empate en toda la persona, tanto física como cognitivamente, espiritual y emocionalmente. Las ideas incluyen: cuestionamiento crítico Juego de rol simulaciones en diario Silencio Leyendo materiales papel inmediata reacción de la reacción a un problema papel-un reflejo del papel que refleja un proceso de cambio en el pensar, valorar y actuar Incidentes críticos actividades de aprendizaje-servicio Proceso de cheques-dan información sobre el proceso de la dinámica del equipo y de grupo actividades donde se usan sensoriales de aprendizaje basado en el arte, la música, el teatro, la poesía, ya sea o piezas conocidas o que permiten a los participantes a crear su propia Dibujo Canto papel maché o plastilina-mantener las manos de los participantes activos El uso de símbolos puede ser arte, la imaginación, los sueños, las metáforas, etc. ejercicios para la memoria y la imaginación La improvisación (por ejemplo, personalizar una versión del juego de Pictionary y tienen pequeños grupos promulgan un concepto) Estudios de caso Viajes al campo cursos de tipo CUERDAS La narración de historias biografías educativas aventuras físicas desafiantes Organizaciones / Recursos Acción dispositivos de aprendizaje proporcionan un entorno para el aprendizaje acelerado, una etapa para la visualización individual, grupal y comportamientos organizacionales, y una herramienta versátil para la mejora de los programas de desarrollo de los empleados y la organización. Cada dispositivo puede producir una variedad de entornos de aprendizaje que reflejan la dinámica de grupos que van desde simples a complejos. Cada herramienta también ofrece un espacio para la evaluación basada en la acción de los participantes estilos y capacidades, y un campo de entrenamiento para el desarrollo de nuevas competencias. Los clientes utilizan dispositivos de aprendizaje de acción para el desarrollo de liderazgo, entrenamiento y sistemas de habilidades de pensamiento, para la creación de equipos de alto rendimiento y las organizaciones, y muchas otras aplicaciones de aprendizaje. EE. UU. peaje libre #: 1.877.Interel (1.877.468.3735). Amplios recursos de las actividades de aprendizaje experimentales organizados por temas. Por más de 30 años Pfeiffer ha participado activamente en el desarrollo de la publicación detallada de los recursos humanos materiales (HRD). La organización se ha ganado una reputación internacional como la principal fuente de recursos prácticos que son de utilidad inmediata para los consultores de hoy, formadores, facilitadores y gestores en una variedad de industrias. Todos los materiales están diseñados mediante la práctica de los profesionales que están experimentando continuamente con nuevas técnicas y tecnologías. Por lo tanto, los lectores y los usuarios se benefician del enfoque fresco y reflexivo que subyace materiales, libros, cuadernos de trabajo, instrumentos y otros recursos de aprendizaje basada en la experiencia de Pfeiffer y programas. Esta amplia gama de productos está diseñada para ayudar a los profesionales de recursos humanos aumentan individual, de grupo, y la eficacia de la organización y proporcionar una variedad de tecnologías de la formación y de intervención, así como experiencia en el campo. En 1999, Pfeiffer se convirtió en una parte de la John Wiley & amp; Sons, Inc. familia de compañías. Sociedad para el Aprendizaje eficaz afectivo (SEAL) Estudios adicionales que se centran en la práctica de la pedagogía transformadora: Bailey 1996; Cusack 1990; Dewane 1993; Gallagher 1997; Kaminsky 1997; Ludwig 1994; Matusicky 1982; Neuman 1996; Pierce 1986; Saavedra 1995, 1996; Vogelsang 1993. referencias Cranton, P. (1996). Tipos de aprendizaje en grupo. Nuevas Direcciones para Adultos y Educación Continua, 71 (3), 25-32. Dirkx, J. M. (1997). Nutrir el alma en la educación de adultos. Nuevas Direcciones para Adultos y Educación Continua, 74 (3), 79-88. Knowles y Asociados (1984). Andragogía en acción. San Francisco: Jossey-Bass. Krathwohl, D. Bloom y Masia B., B. (1964). Taxonomía de los objetivos educativos: La clasificación de los objetivos educativos: Manual II: dominio afectivo. New York: McKay. Mezirow, J. (1990). Fomentar la reflexión crítica en la edad adulta: Una guía para la educación transformadora y emancipadora. San Francisco: Jossey-Bass. _______. 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